Лексический подход. Обучающие игры на уроках английского языка как одно из средств расширения лексических и грамматических возможностей учащихся при обобщении изученного материала Если определенный артикль используется в эмфатической функции для смещения

Аннотация.

Объектом исследования в статье является раннее обучение иностранному языку как лингводидактическое явление. Предмет исследования – формирование грамматического навыка у детей. В статье автор показывает актуальность как проблемы раннего обучения иностранному языку в целом, так и обучения грамматике. Вопросы, связанные с формированием грамматического навыка у детей представляются вдвойне актуальными в виду объективной неготовности детей воспринимать грамматические правила и явления в чистом виде. Особое внимание в статье уделяется проблемам содержания грамматического минимума при раннем обучении английскому как с точки зрения правил, так и исключений из них. Методом исследования в статье выступает лингвистический и педагогический анализ, а также эмпирические данные, полученные автором в результате преподавания английского детям. Основные выводы автора заключаются в следующем. В виду специфики грамматических явлений (логичность, абстрактность) дети, чьё мышление наглядно-образное не могут усваивать его в эксплицитной форме. Неспособность детей воспринимать грамматику в чистом виде не означает целесообразность отказа от формирования их грамматического навыка. Данный навык подразумевает не только употребление слов согласно правилам, но и исключений из них. Исключения составляют существенную часть базового грамматического минимума и представляют трудность в работе.Новизна статьи состоит в том, что грамматический материал при раннем обучении английскому рассмотрен в ней в контексте весьма широкой смежной проблематики, в частности проблемы целесообразности раннего обучения языку в целом, места грамматики в обучении в контексте современных лингводидактических представлений, проблем формирования содержания обучения с учетом возрастных особенностей, а также специфики грамматического материала и трудностей его включения в содержание программ для детей.

10.7256/2409-8698.2014.4.14942

Дата направления в редакцию:

06-04-2015

Keywords:

Preschool age, grammar minimum, exception, rule, grammar, early learning, English, children, primary school, grammar mistakes

Примерно за век существования лингводидактики и методики преподавания иностранных языков как прикладных научных дисциплин с помощью исследований, проведённых в их рамках, было решено множество вопросов, позволивших на сегодняшний день иметь в распоряжении достаточно большой выбор методик и подходов к обучению иностранным языкам. При этом многие вопросы являются спорными, и новые идеи в данной области иногда порождают ещё больше споров о целесообразности их реализации для достижения результата.

Нужно ли целенаправленно обучать грамматике, стоит ли отказываться от родного языка на занятиях, с какого возраста лучше всего изучать иностранный язык, по каким принципам формировать лексический и грамматический минимумы, стоит ли учить максимально похожему на аутентичное произношению или «не мешать» учащимся говорить с акцентом, исправлять ли речевые ошибки учеников на занятиях или не делать этого, подобно тому, как это происходит в родном языке - вот только небольшой перечень вопросов, мнения по которым у исследователей, методистов и преподавателей-практиков разделяются.

При этом нетрудно догадаться, что все эти вопросы являются ключевыми для формирования как лингвистических, так и коммуникативных знаний, умений и навыков. Как же получается так, что в теории и практике обучения иностранному языку не получается прийти к единому мнению по ключевым вопросам?

Дело в том, что в отличие, скажем, от математики, плавания, игры на музыкальном инструменте, вождения автомобиля и многих других сфер деятельности, где можно точно говорить о навыке, если человек умеет выполнять определённый набор (пусть даже очень большой) действий, трактовка понятия «знание иностранного языка» весьма неоднозначна. Владение иностранным языком состоит из целого комплекса навыков (грамматический, лексический, фонетический, говорения, чтения, письма, аудирования), которые, будучи взаимосвязанными между собой, крайне редко бывают развиты у человека в одинаковой и в особенности одинаково высокой степени. Именно поэтому один и тот же человек может очень хорошо или очень плохо знать язык, в зависимости от того, что требует ситуация, в которой он должен пользоваться языком и сфера его деятельности в целом.

Однако не только вопросы, связанные непосредственно с методикой формирования тех или иных навыков являются актуальными в области обучения иностранному языку в наше время. Существенное значение для достижения результатов в обучении имеют организационные вопросы и наиболее глобальный из них - когда лучше начинать обучать человека иностранному языку. Этот вопрос очень часто задают практикующим педагогам родители едва ли не грудных детей, мечтающие о том, чтобы их ребёнок в совершенстве владел иностранным языком, столь нужным в наше время как для будущей карьеры, так и для личностного развития в эпоху межкультурной коммуникации. В целом практика работы с детьми и со студентами показывает, что между возрастом начала изучения иностранного языка и успехом в данном процессе нет прямой зависимости. Есть много примеров, когда человек учил язык с ранних лет в и школе, и на курсах, и с репетитором, и в вузе, но так ничему особенно не научился. С другой стороны, бывают случаи, когда люди, начинавшие осваивать иностранный язык, будучи взрослыми, добивались успеха, причём достаточно быстро, в первую очередь за счёт мотивации, обусловленной конкретными целями изучения языка.

Большинство исследователей считают, что лучше всего начинать изучать иностранный язык в пять-восемь лет, когда система родного языка ребёнком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям .

С другой стороны на успех в освоении чужого языка влияют множество факторов, возраст - лишь один из них. Между тем очевидно, что занятия иностранным языком с ранних лет как минимум полезны для развития ребёнка, поскольку иностранный язык как учебная дисциплина обладает колоссальным потенциалом для развития как познавательных процессов, так и личности в целом. Даже в эпоху кризиса спрос на услуги учителей иностранного языка, специализирующихся на работе с маленькими детьми остаётся на достаточно приличном уровне. Дело в том, что в старшем возрасте достаточно легко определить со стороны, есть ли у подростка или студента хорошие шансы освоить неродной язык. Об этом можно судить по его способностям, по мотивации, по опыту изучения языка. В этом смысле маленький ребёнок - это «табула раса», где способности только предстоит открыть. Очень многие родители надеются, что именно у их сына или дочери обнаружится как можно больше способностей, среди которых и способности к языку, поэтому они готовы создавать наилучшие условия для их развития, в том числе и вкладывая в это деньги.

Всё это заставляет говорить о том, что раннее обучение иностранному языку - не просто лингводидактическая проблема, а отдельная область в теории обучения иностранному языку, некая «методика в методике» со своими закономерностями, обусловленными в первую очередь возрастными особенностями маленьких детей.

В контексте маркетинга на рынке платных образовательных услуг приобретает особую актуальность проблема обучения грамматике. Она была актуальной всегда, поскольку грамматика является одним из важнейших аспектов любого языка, его структурой. Однако с распространением идеи клиентоориентированности в образовании вопросы обучения грамматики встают особенно остро, причём это касается в данном случае не только маленьких детей, но и обучающихся всех возрастов, включая совсем взрослых студентов.

Суть проблемы заключается в том, грамматику изучать не любят. Многие на вопрос частного преподавателя: «Как бы вы хотели изучать иностранный язык?», отвечают: «Только не как в школе и в институте». Имеется в виду без изучения правил, а с максимальным количеством реальной языковой практики. Клиентоориентированный подход в образовании подразумевает с одной стороны удовлетворённость учащегося и родителя (клиента) процессом обучения, а с другой - предоставление максимально качественных образовательных услуг, то есть результат. Учитывая, что клиент платит за образовательные услуги здесь и сейчас, при таком подходе первое как правило перевешивает второе, и удовольствие изучающего иностранный язык ставится во главу угла. Особенно это касается маленьких детей, рассказы которых родителям о занятиях иностранным языком основываются на эмоциях, а не на критическом осмыслении работы педагога. Очень часто это заставляет преподавателей отказываться от грамматики вообще, чтобы занятие не дай бог не показалось ребёнку скучным, а родитель был бы доволен и не увёл его к тому, кто предоставляет образовательные услуги в максимально занимательной и развлекательной форме .

С другой стороны, совершенно очевидно, что хорошо говорить на иностранном языке, не зная грамматики невозможно. Даже разговорные конструкции, являясь элементарными, представляют собой грамматические структуры, подчиняющиеся определённым законам. Очень часто можно слышать аргумент против изучения грамматики: «Достаточно просто называть слова, не связывая их вообще, и иностранец поймёт, что ты хочешь». Практический опыт людей, вступающих в коммуникацию с представителями других стран во время поездок за границу, подтверждает данный тезис. Однако таким образом можно общаться только на разговорном уровне на повседневно бытовые темы. В речи, где присутствует описание, рассуждение, где приводятся аргументы, чтобы убедить или разубедить собеседника обязательно будут присутствовать сложные грамматические конструкции, нарушение которых может привести к нарушению логики высказывания и, соответственно, непониманию .

В современных условиях появляется педагогическое противоречие между значимостью грамматического навыка и некой антипатией к изучению грамматики со стороны людей, которые хотят освоить язык «для себя», что в первую очередь означает для практических целей. Надо сказать, что даже те, кто считает изучение грамматики скучным и неприемлемым в наше время, признают важность грамматического навыка, однако при этом считается, что его можно добиться, вовсе не занимаясь грамматикой, а только лишь на основе языковой практики.

Вопросы же раннего обучения грамматике актуальны вдвойне. Дело в том, что в виду психофизиологических возрастных особенностей детей все лингвистические явления, в том числе и грамматические должны подаваться им только в доступной форме. Наглядно-образное мышление детей, а также особенности их мотивации заставляют методистов и практикующих преподавателей использовать максимальное количество наглядности и игровых форм деятельности. Существует достаточно широкий их набор для работы с лексикой, но грамматические явления абстрактны и сложны для донесения напрямую в любой другой форме кроме логической.

Именно поэтому грамматический навык формируется косвенно, посредством работы в основном над лексикой и фонетикой, что весьма непросто методически. Таким образом, для работы над грамматикой при раннем обучении применяется так называемый имплицитный подход, который подразумевает отказ от объяснения правил как таковых. Вопрос о содержании грамматического материала, безусловно, зависит от того, как именно мы трактуем понятие раннего обучения.

В школах иностранный язык начинает изучаться, как правило, во втором классе. В этом возрасте дети уже имеют хотя бы небольшое представление о некоторых грамматических явлениях родного языка, основы грамматики которого изучаются в начальной школе. Эти знания облегчают работу над грамматикой, поскольку педагог может хотя бы оперировать элементарной грамматической терминологией (существительное, глагол, род, число и т.д.).

В последнее время стало модным отдавать детей дошкольного возраста, причём даже младшего дошкольного, частным преподавателям, в кружки, в секции, на курсы, в языковые центры, где существуют специальные программы для обучения дошкольников, которые пользуются хорошим спросом, как было отмечено выше. У этих детей мышление наглядно-действенное, помимо этого они ещё не знакомы с грамматическими явлениями даже родного языка, хотя уже неплохо говорят на нём. Это делает даже упоминание грамматики невозможным в принципе. С другой стороны даже при построении элементарных фраз, на что вполне способны даже самые маленькие дети, грамматика используется, и грамматический навык в той или иной степени начинает формироваться.

Очень часто родители, отдавая маленьких детей (как дошкольного, так и школьного возраста) заниматься иностранным языком, требуют от педагога, чтобы он с ними только говорил, полагая, что таким образом ребёнок освоит иностранный язык подобно родному и будет думать на неродном языке, вследствие чего грамматика ему вообще будет не нужна, подобно тому как мы говорим на русском вообще не вспоминая про правила.

Это так называемый натуральный метод обучения иностранному языку, берущий истоки в античности. Пожалуй, это единственный возможный по-настоящему эффективный способ освоить неродной язык вообще без грамматики.

Это самый древний метод обучения иностранному языку. С точки зрения организации процесса он ничем не отличается от освоения ребёнком своего родного языка. Человек погружается в языковую среду и за счёт многократного восприятия повторяющихся слов и оборотов и соотнесения их с ситуацией, в которой он находится, запоминает их. Говорить о соответствии этой ситуации с ситуацией ребёнка, осваивающего свой родной язык достаточно сложно, поскольку психические механизмы и процессы, за счёт которых человек осваивает родной язык, пока не изучены полностью. В виду этого мы не знаем, насколько они отличаются у младенца и ребёнка, уже владеющего родным языком. Кроме того очевидно, что человек, погружённый в другую языковую среду всё равно будет пользоваться родным языком в качестве мыслительной опоры, в то время как младенцу пользоваться нечем. Иностранный язык осваивается таким образом путём подражания готовым образцам, путём многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с уже знакомым. Следует отметить, что приёмы повторения образцов распространились и на другие методы и используются в методике до сих пор. Методическая ценность аутентичных материалов, речи носителей языка и т.д. тоже восходят к натуральному методу, хотя сейчас о них больше говорится в контексте метода коммуникативного.

Натуральным методом преследовались исключительно практические цели, его особенностью является то, что по нему возможно обучать языку без теории и правил. Это очень ценно в наши дни, во-первых, потому что ритм современной жизни диктует необходимость изучать языки с максимальным количеством практики, минуя объяснения правил и «переходя сразу к делу». Во-вторых, сегодня многим преподавателям приходится работать с многонациональными группами, студенты которых не владеют языками друг друга, а иногда и языком преподавателя. Объяснять какие-то правила в данной ситуации объективно невозможно. Традиции обучения по натуральному методу были распространены и в нашей стране вплоть до начала XX века, когда ребёнок проводил детство с гувернанткой, из уст которой постоянно звучала иноязычная речь. Безусловно, это распространялось только на семьи высших сословий, а не на массы, но в Древнем мире знание иностранного языка тоже было доступно только привилегированным людям. Впрочем, и в современных условиях возможность полностью погружаться в иноязычную среду (например, долго жить за границей) есть отнюдь не у всех.

Основной особенностью данного метода является то, что грамматика, как и в родном языке, лишь обобщает и приводит к осознанию уже освоенного из практики. Таким образом, она отодвигается на второй план.

В контексте современных взглядов и представлений идея о практической ориентации в обучение языкам является особо ценной. Тем не менее, в современной педагогической практике натуральный метод воспринимается несколько упрощённо, когда считается, что от педагога требуется просто говорить на иностранном языке, не думая о методической стороне вопроса вообще.

Наконец, данный метод подразумевает беспереводную семантизацию, то есть связь иноязычного слова с понятием не посредством родного языка, а так, как это происходит в языке родном. Таким образом, исключается использование родного языка в обучении. Кроме того запрещаются любые переводы как с иностранного на родной, так и наоборот.

Между тем натуральный метод может быть эффективным только в том случае, когда человек находится в иноязычной среде достаточно продолжительное время или попадает в неё очень часто и систематически. Идея отказа от использования родного языка на занятиях по иностранному мотивирована именно эффективность данного метода. Однако если ученики занимаются по тридцать-сорок минут или тем более по пятнадцать-двадцать, если речь идёт о дошкольниках, все преимущества погружения в иноязычную среду нивелируются очень короткой протяжённостью занятия, а недостатки отказа от родного языка, наоборот, видны очень хорошо.

Таким образом, если не считать тех случаев, когда с ранних лет с ребёнком дома говорят на иностранном языке родители или няня, или когда ребёнка очень часто возят за границу, дети изучают иностранные языки в большей или меньшей степени академической форме.

В методике обучения иностранным языкам проблема грамматического материала в контексте раннего обучения иностранному языку сводится к следующим вопросам.

2) Как и в какой форме давать детям грамматические правила?

3) Нужно ли работать с исключениями из правил и если да, то как?

4) Стоил ли исправлять грамматические ошибки?

В данной статье мы рассмотрим раннее обучение грамматике на примере английского языка, поскольку именно этот язык является сегодня ведущим средством межкультурной коммуникации, чаще всего выступает в качестве лингва франка и является самым изучаемым иностранным языком в мире, наша страна в этом смысле не является исключением.

Грамматика английского языка имеет определённые особенности, которые необходимо учитывать при раннем обучении языку: она значительно легче русской, но в то же время совершенно не похожа на русскую. В английском языке недостаточно употреблять правильные слова в правильной форме, в отличие от русского их нужно употреблять ещё и в правильном порядке, что автоматически увеличивает количество ошибок в речи учеников.

Именно поэтому вопрос содержания раннего обучения грамматике стоит особенно остро, причём речь идёт именно о грамматическом минимуме. Уже сам этот термин говорит о том, что на грамматику ни в коем случае не должен делаться упор, а необходимо в максимально доступной форме дать детям определённый набор правил, которые позволят им строить несложные предложения при общении на бытовые темы. Распространение либеральности и креативности в образовании привело к утрированию данной идеи, которая интерпретируется таким образом, что грамматике детей не нужно учить вообще, как и не стоит исправлять их ошибки, пусть они говорят, общаются и получают удовольствие от общения, пусть даже говорят неправильно, лишь бы говорили. Между тем при обучении иностранному языку это весьма опасный путь, поскольку привычку говорить, не думая совершенно о правильности построения предложений, искоренить весьма сложно в будущем, и опыт работы с тинейджерами это очень хорошо показывает.

Во время работы с уже взрослыми студентами часто бывает так, что учащийся говорит уверенно, но делает ошибок в предложении едва ли больше, чем в нём слов. При этом когда указываешь на ошибки, он тут же их исправляет. Это говорит о том, что студент знает, как нужно сказать правильно, но говорит с ошибками из-за отсутствия привычки задумываться над правильностью речи. Это является аргументом в пользу того, что грамматический навык нужно формировать с детства.

Основная сложность отбора содержания обучения грамматике на любом этапе состоит в узости и ограниченности грамматического материала, а также в его чёткой структурированности и ситсематизированности.

Например, было бы достаточно легко отработать с детьми время Present Continuous, прося их демонстрировать действия, которые они совершают в данный момент (я бегаю, я прыгаю, мы плаваем, мы летаем и т.д.), однако, оно упирается в глагол to be, который является исключением по форме, кроме того употребляется не так как в русском языке, где слово «есть» опускается. Это существенно затрудняет отработку данной конструкции.

В неправильные английские глаголы упираются способы выражения прошедшего времени в русском языке (Past Simple, Present Perfect). В особенности модальных глаголов упирается часто употребляемая в речи и легко обыгрываемая в коммуникативных ситуациях конструкция «я могу».

Отбирать лексический материал можно на основе возрастных особенностей обучающихся. Например, в содержание любого курса для детей одними из основных тем всегда выступают животные и игрушки. Для взрослых, разумеется, это неуместно, поэтому в программы начального уровня для взрослых включены только названия привычных домашних животных «кошка» (cat) и «собака» (dog), которые относятся к теме «семья».

Отбирать грамматические явления таким образом, разумеется, невозможно. Действительно, было бы очень странно говорить о том, что какое-то правило детям интереснее другого, если можно говорить об интересе к правилам вообще. Элементарная грамматика одна и та же как для дошкольника, так и для преуспевающего бизнесмена, начинающего изучать деловой английский с нуля.

Еще большую сложность представляют исключения из правил. При этом следует говорить о двух видах исключений. Первые - это собственно исключения, а вторые - те грамматические явления, которые могут вписываться в правила, но эти правила на этапе начального обучения детям не объясняются. Именно поэтому явление фактически является исключением. Например, если ребёнок знает, как сказать «Я хочу…» или Я люблю…» (что-либо делать) (I want to… I like to…), то фраза «Я могу…» (I can…) фактически является исключением, если не вдаваться в подробности модальных глаголов, после которых, как правило, не употребляется приинфинитивная частица. Следует отметить, что младшим школьникам, которые уже имеют определённые грамматические представления о родном языке, учителя называют термин «модальный глагол». Между тем данный термин сам по себе не говорит им вообще ничего. Более того: не каждый взрослый студент нелингвистического профиля может сразу ответить на вопрос, чем отличаются модальные глаголы от немодальных. Представляется, что детям следует говорить в этом случае, что существуют некоторые глаголы (или даже просто слова), после которых to не употребляется и can - один из них.

Если говорить о собственно исключениях, то существует мнение, что при раннем обучении их следует избегать и не давать ученикам такие языковые ситуации, в котором они присутствуют. Например, очень легко без правила «на пальцах» объяснить множественное число английских существительных. Достаточно просто называть пары слов book - books, cat - cats, table - tables. Разумеется, это должно сопровождаться демонстрацией какой-либо наглядности. Проблема в том, что в английском языке исключениями являются самые употребляемые слова, поэтому следовать такому принципу достаточно тяжело, иначе придётся обходиться без таких существительных, как «man, woman, child», что возможно только на самом начальном этапе. Если же говорить о глаголах, то почти половина тех, что обозначают повседневные действия, являются неправильными.

Иногда в шутку говорят, что в английском так много исключений, что проще правила не изучать вообще, а просто запоминать каждую конструкцию по отдельности, так как учить правила, а потом все исключения из них ещё сложнее. Такое утверждение похоже на софизм, но в контексте раннего обучения английскому в нём есть разумное зерно. Когда объём лексических единиц ещё невелик, вполне возможно давать детям правильные и неправильные формы вперемешку, а затем обращать внимание на те, что употребляются наиболее часто и таким образом на основе имеющегося материала индуктивно выводить правило. Уже отмечалось, что у детей отсутствует логическое мышление, однако, его развитие является одной из важнейших задач младшей школы, причём это развитие должно осуществляться посредством всех предметов, в том числе и иностранного языка.

В таком случае правило будет не объясняться, а выводиться на основе уже имеющихся знаний о том, как сказать правильно. О том, что в русском языке бывают исключения, дети тоже узнают на уроках русского, когда уже умеют говорить по-русски, при этом и правильные, и неправильные формы они употребляли правильно, не имея о правиле ни малейшего представления.

В задачи данной работы не входит анализ конкретных учебных пособий для детей, однако, можно отметить, что в целом грамматические явления как таковы в лучшем случае начинают упоминаться только на втором или третьем учебном году. Между тем грамматика всё равно усваивается, так как даже простейшие английские фразы, которые достаточно легко осваивают даже дети дошкольного возраста, содержат нетипичные для русского грамматические явления. Например, предложения I have a cat, I have a dog и т.д. содержат артикль, а также глагол «иметь», который употребляется вместо русского оборота «у меня есть». Предложения типа It is a dog, It is a cat содержат тот же артикль и глагол «быть», который не опускается в настоящем времени в отличие от русского.

Основным принципом формирования английского грамматического минимума для раннего обучения в книгах многих отечественных авторов является максимальное возможное соответствие иноязычных грамматических явлений русским, по крайней мере, на начальном этапе. Наибольшее несоответствие в русской и английской грамматике имеют системы глагольных времён, именно поэтому при раннем обучении как можно дольше все коммуникативные ситуации строятся на настоящем времени.

Как уже говорилось, дети в виду своих возрастных особенностей не могут воспринимать материал без наглядности. Грамматические явления не так образны, как лексические, но всё же существуют определённые способы сделать грамматику наглядной. Кубики, вагончики, кирпичики и т.д. с нарисованными на них словами, которые нужно сложить или расставить в правильном порядке выполняют функцию конструктора, развивающего мышление детей.

Исправление грамматических ошибок также является одним из наиболее спорных моментов в лингводидактике в целом. Среди методистов нет единого мнения относительно того, как исправлять ошибки обучающихся и стоит ли вообще это делать.

Общепринятыми являются следующие подходы.

1) Не исправлять ошибки вовсе, если они не препятствуют пониманию смысла сказанного.

2) Дать ученику высказаться, а затем исправить его ошибки.

3) Перебивать ученика, каждый раз исправляя его ошибки или прося исправить их самостоятельно.

В отличие от лексических грамматические ошибки редко препятствуют пониманию смысла высказывания. Именно поэтому в контексте коммуникативного обучения, так часто практикующегося в наши дни, при котором содержание высказывания ценнее его формальной правильности, часто применяется первый подход. Это создаёт естественность общения на иностранном языке, подобно тому, как говоря на родном, мы не исправляем ошибки друг друга, в противном случае это звучит как придирка.

Данный подход имеет определённые преимущества, но при раннем обучении он недопустим совершенно. Детям свойственно быстро и весьма прочно запоминать иноязычные явления, так что переучить ребёнка будет впоследствии сложно.

Второй подход сложен потому что, закончив говорить, обучающийся может уже забыть, как он высказал ту или иную мысль в начале монолога.

Основной недостаток третьего подхода заключается в том, что нарушается коммуникативная целостность занятия, поскольку исправляя ошибки по ходу, учащийся может потерять ход мысли, а кроме того он постоянно будет думать не о том, что сказать, а о том, как бы ни ошибиться. Однако при раннем обучении языку, когда монологи, как правило, состоят максимум из нескольких несложных предложений применяется как правило именно такой подход.

В статье отмечалось, что дети школьного возраста в отличие от дошкольников уже могут воспринимать простейшую грамматическую терминологию. Однако это лишь незначительно облегчает процесс формирования грамматического навыка, поскольку они всё равно не могут ей полноценно оперировать. Научить грамматике второклассника не легче, чем пятилетнего ребёнка. Другое дело, что если дети школьного возраста могут концентрировать внимание уже минут тридцать при условии, что им занятие интересно, то с дошкольниками эффективно можно заниматься всего пятнадцать минут. Львиная доля времени при раннем обучении английскому уходит на формирование лексического и произносительного навыков. Между тем грамматический навык не должен сильно «отставать» от остальных. Проблема здесь заключается ещё и в том, что на раннем этапе это может и не быть очень заметно, но позднее обязательно притормозит прогресс ученика в изучении английского. Грамматика языка является его каркасом, не будем забывать, что долгое время понятия «знание языка» и «знание грамматики» были почти тождественны. С распространением идей межкультурной коммуникации, креативности, либеральности, ориентации на естественное общение в обучении английскому «скучные» правила оказались задвинутыми на второй или даже третий план. С другой стороны не вызывает сомнений то, что при несформированном грамматическом навыке речь человека будет в лучше случае забавной, в худшем - малопонятной.

Можно ли избавиться от грамматики и долгих нудных объяснений? Как выучить неправильные глаголы без списков и зубрежки? Без особых усилий увеличить словарный запас и при этом повысить ? Да-да, похоже, волшебная пилюля - это лексический подход.

Сегодня покажу, как можно использовать лексический подход в изучении языка. Как работать с лексикой на уроке английского – и перейти от изучения отдельных слов к словосочетаниям.

Как разнообразить изучение грамматики – да настолько, что ученики и не заметят, что занимаются грамматикой)) И как под шумок выучить неправильные глаголы.

Первым лексический подход (Lexical Approach) предложил небезызвестный товарищ Майкл Льюис (Michael Lewis). И хотя матчасть очень важна, в этом посте я не буду писать о теоретических выкладках. А покажу, как лексический подход работает на практике и уже на самых ранних уровнях ( и ).

Лексический подход и неправильные глаголы

Возьму для примера неправильные глаголы в прошедшем времени и покажу, как сюда можно подключить лексический подход.

В-третьих , смотрим, какой жизнью живут словосочетания))

Что met , например, можно не только people (кого), а и где (in a cafe ) и зачем (for a coffee ).

Что lost - это не только потерять что-то буквально, что-то осязаемое (lost my car keys ), но и более абстрактные вещи (lost his job, lost interest ). Это помогает начать видеть лексику более глобально и использовать ее в новых контекстах.

В-четвертых , создаем ассоциации:

В-пятых , отрабатываем произношение ФРАЗ - ударение, связность, темп, пропажу звуков, если актуально. Это, конечно, продвинутых уровней. На этом лексический подход не настаивает. Зато на этом настаивает здравый смысл)) Почему бы не заняться хорошим произношением сейчас?

И в-шестых , развлекаемся – гоняем эти словосочетания туда-сюда. С подсказками, без подсказок, по порядку и вразнобой, сочиняем истории и все, что только придумается:

Сочиняем истории:

Скачать словосочетания с неправильными глаголами и картинки для тренировки:

И вы знаете, лексический подход дает отличные результаты. На следующих уроках ученики вдруг начинают спонтанно и к месту использовать эти словосочетания на английском языке.

Больше того, поняв принцип, они комбинируют слова и создают новые словосочетания по образу и подобию – и опять к месту и правильно их используют!

Я натурально жалею, что не начала целенаправленно использовать лексический подход раньше. Ибо преимуществ – огромное количество.

Чем хорош лексический подход

Беглость речи

Знание устойчивых фраз и словосочетаний (collocations, lexical chunks) повышает беглость речи – когда не надо в ходе разговора зависать и думать, что с чем скомбинировать. Есть уже заготовленные, правильные и типичные словосочетания.

Новые словосочетания

Лексический подход дает принцип, а понимание принципа помогает создавать новые фразы, всего лишь заменяя некоторые слова в матрице:

Без зубрежки и нудных объяснений

Лексический подход и знание lexical chunks практически освобождает от грамматики. И невооруженным взглядом видно, что любые словосочетания представляют собой наполовину грамматику.

Что запоминается в нашем конкретном случае (словосочетания с неправильными глаголами)?

Так как мы тренируем словосочетания сразу в Past Simple, неправильные глаголы запоминаются без зубрежкипо списку.

Повторенные много-много- раз, выражения типа felt stressed, felt embarrassed, felt tired запоминаются без вездесущего felt myself . И без долгих объяснений о том, что feel используется без myself. Вообще без всяких теоретических объяснений))

didn"t know what to do
taught me to drive

Такие фразы (с инфинитивом) тоже запоминаются сразу и легко без нудных объяснений, когда нужен инфинитив, а когда не нужен. И потом, на более высоких уровнях, когда мы дойдем до разницы между инфинитивом и герундием, все это будет уже хорошо знакомо. И не в теории, а интуитивно, на практике. И даже, возможно, не придется употреблять страшные слова «инфинитив» и «герундий»)))

Также без долгих теоретических выкладок запоминаются правильные предлоги:

at the beach
at home
in the office

И это далеко не все преимущества такой работы, лексический подход рулит однозначно!))

Единственный недостаток, however, в том, что если ваш учебник не фокусируется на лексике подобным образом, все это придется делать вам, преподавателю. А учебников, которые берут за основу лексический подход, крайне мало и они не так популярны.

Для учеников же недостатков нет))

Коллеги, а вы используете лексический подход? Ваш учебник уделяет внимание lexical chunks?

Ученики, как вы думаете, полезна такая работа?

Оставьте комментарий – обсудим!

1.5 Формирование лексических и грамматических навыков

При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык – вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения – родной язык – уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения иностранного языка.

2) Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком.

Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, т. к. память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.

Огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а также «…пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т. п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно».

И. Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

1) Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

2) Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей. Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет – предмет, предмет – признак, предмет – действие. Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.

Нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений (Приложение 6).

Таким образом, подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

При отборе лексического материала необходимо учитывать: его коммуникативную значимость для детей, объективную сложность.

При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда идет речь об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.

В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности, при обучении языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специфике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную коммуникативно-ориентированную систему обучения. Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н.И.Жинкиным: «Слова – это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя».

Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, значение которой является ключом к пониманию смысла.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

Найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

Произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

Включить в сочетание, в предложение, в текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

Ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу;

Определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

Работа над расширением словарного запаса сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем – первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Можно разработать специальные тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое продвижение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Предпочтение оказывается в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивается лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывают.

Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Авторы ряда методических пособий пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментные перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Исходный текст, предназначенный для ознакомления со словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произношением новых слов. Для этого учителю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она принимается и при знакомстве с грамматическим материалом) повышает активность восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык. Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы: сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю.

Ознакомление со словами на основе текста завершается выделением их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял слово, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Рекомендуется тот же путь, что и при работе над грамматическим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. (Приложение 5).

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума, это актуально в связи с пассивным словарем. Чтение про себя – самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незнакомыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель – обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что не меняет их рецептивного характера. Для формирования рецептивных лексических навыков используют такие виды упражнений:

Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова.

Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической общности. Это упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, т. к. получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности. Например: künstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, Schaffen, Porträts, Präsident des Verbandes Bilder Künstler. Эти слова подсказывают содержание текста: речь идет о немецкой художнице Лей Грундиг.

Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают. Например: liegen – legen, senden – senken, sehen – sehnen. Это упражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных минимумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Объем потенциального словаря и развивающийся на основе этого объема лексический навык находится в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, при помощи понимания интернациональной лексики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов».

Обязательным условием выводимости является знание способов словообразования в данном языке и значения аффиксов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Существуют различные виды упражнений в выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря. Определить:

Значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов;

Значение интернациональных слов;

Значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов;

Значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту;

Значение незнакомых слов, образованных по конверсии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые.

Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания факторов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер.

Языковая догадка – ей родственна всякая интуиция – не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, отсюда вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, т. е. контроля.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь процесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охватывающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изолированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого.

Контроль фонетических навыков может осуществляться при помощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произношение различных типов вопросительных предложений. При этом в задании к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопросительные предложения без вопросительного слова. Обратите внимание на восходящий тон во фразе».

Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контрольного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Для этого предлагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои слова, например:

купить продукты …

купить одежду …

заплатить …

Контроль языкового материала следует предпосылать также рецептивным видам речевой деятельности – чтению и аудированию. Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно влияет на прогнозирование.

Проанализировать упражнения, применяемые при формировании навыков чтения на начальном этапе обучения. Объектом моего изучения является обучение английскому языку в начальной школе. Предметом является изучение процесса формирования навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. 1.1 Понятие о...

... . (см Приложение) 2.1. Анализ исследования. Гипотезой моего исследования являлось, что использование интерактивного подхода в обучении иностранным языкам результативно влияет на уровень говорения. Проведя наблюдения, я выделила 2 класса в которых буду использовать интерактивные методы обучения, а в остальных трёх паралеллях, применять традиционное обучение. И посмотреть на результат знаний...

Закономер­ностей для любой аудитории и для раз­ных условий обучения. Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 - 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках). Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые...